Периоды кризисов неизбежны для любой культуры и могут играть не только негативную, но и позитивную роль в социокультурной динамике. Важную функцию в динамических процессах выполняют периоды подъема культуры. На этой конструктивной фазе рождаются, фиксируются и распространяются различные элементы нового культурного опыта. Огромную роль при этом играют культурные заимствования – внедрение предметов, норм деятельности, ценностей, апробированных жизнедеятельностью других культур; и инновационно-поисковая деятельность – сознательный отход от устоявшихся норм и использование новых образцов деятельности. Необходимо подчеркнуть, что в реальной практике два вида процессов (процессы восхождения и кризисные процессы) зачастую тесно переплетены между собой так, что доминирующие тенденции не проявляются. Процесс отмирания старых норм и процесс внедрения новых осуществляются параллельно, иногда стремительно, иногда постепенно, а потому незаметно.

Таким образом, явление культуры в его историческом развитии есть расширение сфер и областей человеческого опыта, который рефлексируется и осмысливается, закрепляясь в традиции. Однако, несмотря на всю важность традиций, которые обеспечивают устойчивость, авторитет культуры и культурных норм, нельзя себе представить развитие культуры без обновления культурного опыта, без инноваций. Они проявляются в изменениях, которым подвергается весь образ жизни. Изменения в культуре происходят в результате накопления культурного опыта, они не могут быть внезапными. Чтобы стать достоянием и ценностью человеческого бытия, им требуется определенное время,

Развертываясь во времени, культура не только обновляется, но и сохраняет себя, благодаря действию через определенные социокультурные институты механизмов преемственности, которые транслируют каждому новому поколению культурное наследие предшествующих эпох (семья, традиции, общая система образования, средства массовой коммуникации, учреждения культуры). В процессе трансляции какая-то часть оказывается утерянной, какая-то отвергнутой, но что-то добавляется и новое. При этом некоторые утраты оказываются невозвратимыми, а некоторые, по мере потребности, частично восстанавливаются. Эти процессы во многом носят непредсказуемый и спонтанный характер.

Инновации – механизм формирования новых технологий и новых моделей поведения, которые создают предпосылки для социокультурных вменений. Способность общества к адаптации, которая делает возможным разрешение непосредственно стоящих и насущных для общества и человека проблем, исторически вырабатывается в ходе осуществления ритуалов, в игрax и др. видах деятельности, не составляющих насущной потребности, но, тем не менее, требующих формирования в человеческой культуре сложностей отражать действительность, трансформировать действия и вносить элемент новизны. Инновация зависит от человеческой способности к творчеству и возможностей сообщества принимать или адаптировать результаты этого творчества.

Некоторые культуры обладают традицией общественной поддержки инноваций. Новые идеи, возникающие в индивидуальном сознании, распространяются в обществе, что создает возможность для социокультурных изменений. Процессы распространения, принятия или неприятия, модификации, институционализации, сами по себе являются творческими инновативными процессами. Соотношение между традицией и новацией зависит от исторических условий определяющих развитие адаптивной стратегии человеческих сообществ.

Всякая культура сочетает традиции и новации. В зависимости от соотношения традиций и новаций можно выделить традиционный и инновационный тип культуры.

В инновационной культуре новаторство доминирует над традиционностью. Ее отличают следующие черты:

– размывание шкалы жизненных ценностей. Разнообразные девиации поведения не встречают особого негодования в обществе. Расшатывание морали, падение нравов;

– ослабление нормативности культуры. Коллективистское начало уступает место индивидуализму. Рост автономии личности, возможность самостоятельного определения жизненных целей, идеалов, форм и средств деятельности. Свобода личности – одна из важнейших ценностей;

– создание благоприятных условий для развития творчества, социальное признание его результатов. Интенсивное развитие искусства, науки, техники, высокий престиж знаний, образованности. Критичность и самостоятельность мышления. Вера в мощь человеческого разума.

Инновационная культура стимулирует развитие производства и потребления. Создаются условия для технического и социально-экономического прогресса общества.

Общей тенденцией истории человечества является движение от традиционной культуры к культуре инновационной.

Архаическая культура первобытных обществ была традиционной. Она и не могла быть иной: слишком мал еще был арсенал средств борьбы за существование, и драгоценные крупицы опыта предков, который дал людям возможность устоять в этой борьбе, необходимо было бережно сохранять и использовать, чтобы выжить. Архаические родоплеменные культуры существовали в почти неизменном состоянии в течение тысячелетий. Традиционными были и культуры, возникшие в государствах Древнего мира – Египте, Китае, Индии, Малой Азии. В странах Востока и ряде мусульманских государств они во многом продолжают оставаться такими вплоть до современности. Черты традиционной культуры можно обнаружить в наши дни у народов, по тем или иным причинам не воспринявшим достижения современной цивилизации.

Культура средневековой Европы (включая Россию) также носила традиционный характер. Начиная с эпохи Возрождения, в западных странах происходит формирование инновационной культуры. В Новое время религия теряет прежнюю власть над умами людей. Возникает свободомыслие, изменяется отношение общества к творческой деятельности. Поток новых идей захватывает философию, искусство, науку, технику. Это приводит к существенным сдвигам во всех областях общественной жизни.

Однако имеется существенная проблема соединения нововведений с социокультурной средой. Всякое нововведение обречено на забвение, отторжение или лишь на временную местную реализацию, если оно не встречает понимания со стороны принимающего общества, если отсутствует социальный спрос, определяемый как состоянием общества, так и тем, какой слой оказывает наиболее заинтересованным в развитии нового типа деятельности.

Объяснение происхождения того или иного явления культуры не простая проблема для общественного сознания. Недаром в мифологии, как мы видели, большое место занимает «культурный герой», давший людям огонь, ремесла, письменность. Но и позднее немалое объясняющее значение приобретаю мифические сюжеты, должные объяснить великие открытия случайностью: «ванна Архимеда», «яблоко Ньютона», «чайник Уатта» и т.д. Подобными «случайностями» или «чудом» объясняются и откровения древних пророков, возвестивших новые религии. На самом деле все духовные или научные нововведения вызревают в соответствующей и очень сложной социальной и в иной обстановке.

Именно социальная детерминация определяет судьбу открытий и изобретений, получит ли творческий акт признание или будет обречен на забвение. Показательный пример дает история книгопечатания в Западной Европе. И. Гутенберг начал печатать книги в середине XV в. Но культурная среда была уже настолько готова к восприятию этого факта, что уже в 1500 г. в 26 городах Европы было основано почти 1100 типографий, которые выпустили около 40 тысяч изданий книг общим тиражом 10 – 12 миллионов экземпляров. Хотя в России первая книга был; напечатана Иваном Федоровым с небольшим опозданием (1564) этот факт не повлек за собой прорыва в этой стране. Сам печатник подвергся гонениям, а широкое книгопечатание было отложено на полтора столетия.

Другой характерный пример дает история с открытием Коперника. Его открытие гелиоцентричной системы было опубликовано в 1543 году. За последующие 350 лет было издано 2330 книг по астрономии, из которых только 180 можно отнести к коперниковскому направлению. А в 1600 г. за сходные взгляы был сожжен Джордано Бруно. Британский ученый М.Поланьи, приводя этот пример в своей книге «Личностное знание», подчеркивет необходимость соответствующей готовности среды, неявного согласия, «взаимного притяжения братьев по разуму», для того чтобы интеллектуальное открытие было принято.

История знает множество примеров того, как открытия и нововведения отторгались и предавались забвению, если они не соответствовали социокультурной среде. И напротив, «социальный заказ» рождал поток предложений, получавших признание общества. Так, паровая машина была впервые построена русским изобретателем Иваном Ползуновым в 1766 г. на одном из заводов на Алтае. Проработав несколько месяцев, машина была остановлена и из-за смерти создателя починить ее не удалось. Паровая машина Джеймса Уатта была построена в Англии в 1776 г., и через несколько лет их было выпущено уже несколько десятков. На протяжении всей своей долгой жизни Уатт продолжал совершенствовать машину и содействовал развитию паровой техники как в своей стране, так и в других странах. Он умер в 1819 г. в почете и славе. «Дух капитализма» сделал техническое открытие социальным фактом, технологические нововведения оказывались наиболее привлекательными, так как система буржуазного предпринимательства процветала в немалой степени в зависимости от использования новейших технических средств.

Российская культура, как мы видим, вновь и вновь порождая стимулы для отдельных нововведений, для проявления самородков, не имела широкой потребности в новых знаниях, не имела сложившейся социокультурной среды, готовой поддержать нововведения.

Обращение к культурному наследию, под которым следует понимать сумму всех культурных достижений данного общества, его исторический опыт, сохраняющийся в арсенале общественной памяти, включая и подвергшееся переоценке прошлое. Такое наследие обладает для общества вневременной ценностью, так как к нему относятся различной давности достижения, которые сохраняют способность перехода к новым поколениям в новые эпохи.

Принципиальное свойство традиции в том и состоит, чтобы обеспечивать сохранение прошлых образцов через устранение, ограничение новшеств как отклонений. Во всякой культуре существует некое динамическое соотношение традиционности, благодаря которой поддерживается стабильность, и инноваций или заимствований, через которые общество изменяется. И то, и другое сосуществует как разные стороны культурного организма, имеющего свою самобытность (идентичности).

Самобытность – существенное и постоянное проявление тех компонентов культурного достояния данного общества, которые оказываются функционально необходимыми на новых этапах его существования. В различных ситуациях, возникающих в силу динамики, присущей самому обществу, или же в силу воздействия извне, проявляются присущие данному обществу принципы социокультурной регуляции. Диалектика культурного процесса состоит в постоянном переходе от прошлого к настоящему и будущему. Накопленному опыту прошлого противостоит повседневная практика, требующая постоянной расшифровки прежнего опыта, его приспосабливания отбора, интерпретации и обогащения. В этом поле между прошлым и настоящим могут присутствовать как привязанность к привычным ритуалам, постоянно возрождающим прошлое, так и погружение в повседневность с ее практическими заботами или же ориентация на будущие достижения.

Многие религиозные, но нередко и светские деятели культуры полагают необходимым обеспечить поддержание привычных смыслов, норм и ценностей, сложившихся к данному поколению, прививать этому поколению почитание непререкаемых ценностей прошлого. Как религиозные, так и светские сюжеты и символы превращаются в канон и академический образец, в сопоставлении с которым все остальное получает второстепенный или низший статус.

Ревайвализм (фундаментализм) как восстановление более ранних образцов религиозной веры, не затронутых разлагающим воздействием ее позднейших противников и извратителей – еще одно, крайнее направление в отстаивании культурного наследия. Это направление играет очень важную роль в тех процессах модернизации, которые влекут за собой ослабление и распад привычных традиционных ценностей и форм социальной регуляции. Наиболее известными проявлениями такого рода течений стало движение гандизма в Индии и тот процесс активизации ислама в Иране, духовным лидером которого стал аятолла Хомейни.

В ходе идеологической борьбы происходит отбор тех или иных вариантов культурного достояния, отвечающего интересам тех или иных социальных слоев и движений, и, соответственно, критика и устранение противостоящих вариантов. В ходе этой борьбы ис­ользуются как различные формы теоретической полемики, так и организованные культурные и политические движения.

Нередко в ходе революционной ломки прежних социальных структур возникают идейно-теоретические и политические течения, утверждающие бесполезность прежнего культурного достояния для нового общества. Ни своя национальная культура, ни религия, ни культура западных стран не считается необходимым компонентом нового социального и духовного устройства. Если западная («буржуазная») культура враждебна в силу своей связи с угнетающим режимом, то своя собственная также не заслуживает сохранения, так как обрекла народ на отсталость и зависимость. В ходе революционной и вооруженной борьбы будет рождаться новая культура.

Итак, обращение к культурному достоянию предстает как постоянная дилемма для общественного сознания в силу глубокой противоречивости самого прошлого, в котором неизменно сказывается соперничество различных тенденций, не устраняемых в классической модели развития данной цивилизации. Другой источник этой противоречивости – наличие альтернатив в развитии общества, выбор которых требует согласования со сложившимися устоями.

Важная функция культурного достояния – поддержание стабильности и постоянства общественной регуляции. Те элементы культурного и социального наследия, которые передаются из поколения в поколение и сохраняются в течение длительного времени, выделяются в состав самобытности. Самобытность включает не только такие традиционные механизмы, как обычай и обряд, но и более дифференцированные и подвижные элементы: ценности, нормы, общественные институты. Как уже упоминалось, в механизме традиционной регуляции инновации оцениваются как вредное отклонение и устраняются. Однако основной формой регуляции традиции могут служить только в относительно простых и изолированных коллективах, где практическая и духовная сферы почти не отделены друг от друга и ссылка на заветы предков служит достаточным обоснованием поведения. Более развитые общества не могут ограничиться традицией, и ее функции сводятся к поддержанию фольклорного и классического наследия. Идеологическая борьба отражает различное отношение к традициям. Социальные группы по-разному относятся к прошлым нормам и представлениям, воспринимая одни как позитивные, «свои», а другие - как негативные, «чужие».

Особое значение приобретает обращение к традиции в народных движениях, усваивающих активизирующие ориентации в привычных для них формах сознания. Религиозные или же революционные движения обращались к идеям, возрожденным из далекого прошлого, чтобы внедрить в сознание масс близкие и понятные им идеи.

Если традиция – это передача культуры через поколения и время, то заимствования – это ее распространение в социальном или географическом пространстве, освоение тех или иных элементов культуры из одного общества как источник в другое как принимающее. В социальной антропологии этот процесс большей частью рассматривается как аккультурация, которой подвергаются индивиды, социальные группы, районы, нации или страны. Она может носить прямой (через влияние интеллигенции или иммигрантов на принявшую их социальную среду) или же косвенный характер (через воздействие средств массовой коммуникации, потребляемые товары, университеты, научные центры и т.д.). В более развитых культурах заимствования представляют собой сложный структурный процесс.

Как известно, перегруженность заимствованиями породила в российском обществе XIX в. сильную реакцию за утверждение своей самобытной культуры. Период интенсивного заимствования может сменяться ограничениями на чужеродную новизну, ее изгнанием с тем, чтобы общество вернулось к самобытности. Однако такой откат может вновь застопорить социокультурную динамику и привести к застою и архаизации общества, ослабить его связи с внешним миром.

В качестве отдельного источника динамики следует выделить синтез как взаимодействие и соединение разнородных элементов, при котором возникает культурное явление, течение, стиль или модель социокультурного устройства, отличающееся от обоих составляющих компонентов и имеющее собственное качественное определенное содержание или форму.

Синтез становится содержательным сдвигом в общественной жизни и тем принципиально отличается от симбиоза, возникающего в ходе взаимодействия культур, при котором собственные и заимствованные элементы и течения остаются в достаточной степени обособленными, сохраняющими дистанцию по отношению друг к другу, что сопровождается зачастую взаимным недоверием и конфликтами.

Синтез имеет место в том случае, если социокультурная система осваивает достижения иных обществ в тех сферах, которые оказываются недостаточно развитыми в ней самой.

Как частичный синтез иудео-христианской и античной традиций формировалась на протяжении веков европейская культура, хотя в ряде отношений разнородность этих традиций сохраняется «плоть до настоящего времени. В VII-IX вв. складывается исламская цивилизация на основе синтеза собственного религиозного достояния и освоения некоторых духовных достижений античной цивилизации и политической культуры персидской цивилизации. Да основе длительного взаимодействия достояния индейских народов и испано-португальской (иберийской) культуры складывается симбиозно-синтетическая цивилизация Латинской Америки.

В современных условиях синтез становится важным источником преобразования социокультурной системы многих развивающихся стран. В качестве наиболее удобного образца осуществления плодотворного соединения собственных национальных и модернизирующих компонентов обычно приводят Японию и ряд других малых стран Восточной и Юго-Восточной Азии: Южная Корея, Тайвань, Гонконг, Сингапур и др. Подобные тенденции имеют место, как мы увидим, и во многих других странах Азии и Латинской Америки, хотя далеко не везде они оказываются пре­обладающими.

ВВЕДЕНИЕ 3

1 Мнемические процессы 5

1.1 Сущность и виды памяти 5

1.2 Понятие мнемических процессов и их состав 7

2 Традиции и инновации в образовании 14

2.1 Традиционное образование 14

2.2 Инновации в образовании 17

2.3 Критерии педагогических инноваций 23

2.4 Дистанционное обучение как нововведение 25

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 29

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 31

ВВЕДЕНИЕ

В ходе своей жизни и деятельности, разрешая встающие перед нами практические задачи и более или менее глубоко переживая происходящее, человек, не ставя перед собой специально такой цели или задачи, многое запоминает, многое непроизвольно у него запечатлеется. По мере усложнения человеческой деятельности, в которых она совершается, приходиться, не полагаться на случайную удачу непроизвольного запоминания, ставить перед собой специальную задачу запоминания.

Если говорить о памяти не только как собирательном термине для определенной совокупности процессов, а как о единой функции, то речь может идти лишь о некоторой очень общей и элементарной способности к запечатлению и - при соответствующих условиях - восстановлению данных чувствительности, то есть о том, что можно назвать мнемической функцией. Запоминание, припоминание, воспроизведение, узнавание, которые включаются в память, строятся на этой основе, но никак не сводятся к ней. Это специфические процессы, в которые очень существенно включаются мышление в более или менее сложном и иногда противоречивом единстве с речью и все стороны человеческой психики.

Изучение мнемических процессов как основных компонентов познавательной деятельности в психологии определили проблему контрольной работы. Актуальность данной проблемы вызвана необходимостью изучения памяти как способности нервной систем воспринимать окружающую действительность, хранить воспринятые сведения в виде впечатлений, а по мере необходимости воспроизводить нужное точь-в-точь или своими словами.

Проблема и ее актуальность позволили сформировать тему по психологии «Мнемические процессы (память: запоминание, сохранение, забывание, узнавание, воспроизведение)».

Цель контрольной работы изучить мнемические процессы. Из поставленной цели вытекают следующие задачи: 1) рассмотреть сущность и виды памяти, 2) изучить понятие мнемических процессов и их состав.

Сейчас много говорят об инновационном развитии образования, о приорите­тах инноваций. Против этого трудно возразить, да и не следует. Уместно не поте­рять хорошие, эффективные традиции.

Под традициями в образовании следует понимать устоявшиеся элементы со­держания, средств и технологий обучения и воспитания, которые передаются из одного поколения работников образования к другому.

Инновации же - это новые явления в образовании, возникшие в самый совре­менный (поздний) период его развития

Встречаются такие умозаключения, когда стабильность в образовании высту­пает как синоним традиций, а, следовательно, стабильность есть негативное явле­ние в образовании. Некорректность подобных рассуждений очевидна.

Таким образом, изучение традиций как устоявшихся элементов и инноваций как новых явлений в педагогике определило проблему контрольной работы.

Актуальность данной проблемы необходимостью создания широкой концепции образования и воспитания, которая бы апеллировала к живому человеку, где воедино бы сливались требования научить, развить способности ума, взрастить и утончить нравственное чувство человека.

Проблема и актуальность позволили сформировать тему по педагогике: «Традиции и инновации в образовании».

Цель контрольной работы – изучить традиции и инновации в образовании.

Из поставленной цели вытекают следующие задачи: 1) дать характеристику традиционного образования; 2) выявить сущность инновационного образования; 3) определить критерии педагогических инноваций; 4) рассмотреть дистанционное образование как нововведение.

1 МНЕМИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ

1.1 Сущность и виды памяти

Наряду с другими познавательными процессами, перцеп­тивными и интеллектуальными, выделяются процессы мнеми­ческие (от греч. «мнема» - память). Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной активно­сти человека и неразрывно связаны с его интеллектуальной деятельностью и перцептивными процессами.

Память - процесс сохранения про­шлого опыта, делающий возможным его повторное использова­ние в деятельности и возвращение в сферу сознания. Память связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим и является важнейшей познавательной функцией, лежащей в основе развития и обучения. (10, с.115)

Сущность памяти, ее огромная важность в жизни и деятельности человека, а также сфера явлений, включенных в это понятие, вполне очевидны. В общей психологии память определяется как отражение человеком опыта посредством запоминания, сохранения и последующего воспроизведения. Из этого определения следует, что память включает целую систему процессов - процессы запоминания, сохранения, воспроизведения и, что также необходимо учитывать, процесс забывания. Они различны по своей направленности, функциональной роли и основным закономерностям.

Как и любое иное психическое явление, память подразделяется на ряд основных видов. Во-первых , разделяют произвольную и непроизвольную память. Они различаются, соответственно, по наличию или отсутствию специальной - осознаваемой цели что-либо запомнить. Если такая цель есть и она осознается человеком, то имеет место произвольная память ; если же ее нет и запоминание происходит помимо осознания, попутно с решением каких-либо иных задач и выполнением, других действий, то память приобретает непроизвольный (механический, «автоматический») характер. Во-вторых , память подразделяют на двигательную, эмоциональную, образную, словесно-логическую. Двигательная память - это запоминание, сохранение и воспроизведение различных движений и их систем. Эмоциональная память - память на чувства, эмоции, оценочные отношения к действительности. Образная память - это память на целостные наглядные представления, на образы и картины внешнего мира. Особой разновидностью и высшим проявлением образной памяти является эйдетическая память . Человек при этом не просто помнит какой-либо образ, но и как бы видит его во всех мельчайших подробностях. Словесно-логическая памят ь как ее важнейший вид - это память на вербальную, смысловую, знаковую информацию. В-третьих , память разделяют по признаку того анализатора, который предоставляет информацию для запоминания, и выделяют зрительную, слуховую, осязательную, обонятельную, вкусовую, кинестетическую память . В-четвертых , по времени сохранения информации память подразделяют на долговременную и кратковременную . В отличие от долговременной памяти, для которой характерно длительное сохранение информации после неоднократного ее повторения, кратковременная память характеризуется очень малым временем сохранения после однократного и очень непродолжительного предъявления, а также немедленным воспроизведением.

Специфическим видом памяти, имеющим черты как кратковременной, так и долговременной памяти, является оперативная память . Это - система мнемических процессов, обеспечивающих запоминание, сохранение и воспроизведение информации, которая поступает по ходу выполнения действий и которая необходима только для достижения цели данного конкретного действия. Наконец, в зависимости от индивидуальных различий мнемических процессов, существует разделение на типы памяти - наглядно-образный, словесно-логический и комбинированный (промежуточный) типы. Первый из них характеризуется лучшим развитием наглядно-образной памяти. Он чаще встречается у людей так называемого художественного типа (более эмоциональных, впечатлительных, склонных к непосредственному и конкретному восприятию действительности). Второй характеризуется лучшим развитием словесно-логической памяти. Он чаще встречается у людей «мыслительного» типа (склонных к рациональному, объективному и обобщенному восприятию мира). Комбинированный тип включает в себя элементы первых двух, причем оба они достаточно сильно выражены, и является, поэтому оптимальным.

Таким образом, все эти и многие другие общепсихологические закономерности изучаются в специальном разделе психологии - психологии памяти, являющейся в настоящее время одной из наиболее развитых областей психологии. Все они, безусловно, значимы для любой профессиональной, в том числе и управленческой деятельности. (1, с.465)

1.2 Понятие мнемических процессов и их состав

Мнемические процессы выступают в качестве компонентов познавательной деятельности человека и неразрывно связаны с перцептивными и интеллектуальными процессами. Образы памяти называются представлениями.

Память – процесс закрепления, сохранения, последующего узнавания и воспроизведения прошлого опыта, делающий возможным его повторное использование в деятельности или возвращение в сферу сознания. Память как основа психической деятельности занимает особое место среди психических познавательных процессов, обеспечивая их преемственность и объединяя их в единое целое. Она связывает прошлое субъекта с его настоящим и будущим. Отсутствие памяти – амнезия. (8, с.37)

Основные процессы памяти: запоминание (запечатление), сохранение, воспроизведение, узнавание, забывание.

Запоминание - обобщенное название процессов, обеспечиваю­щих удержание материала в памяти. Различаются два вида запоминания: произвольное и непроизвольное. (8, с.37)

В случае непроизвольного запоминания человек не ставит перед собой задачу запомнить тот или иной материал. Связан­ные с памятью процессы выполняют здесь операции, обслу­живающие другие действия. В результате запоминание носит относительно непосредственный характер и осуществляется без специальных волевых усилий, предварительного отбора материала и сознательного применения каких-либо мнемиче­ских приемов. Вместе с тем зависимость запоминания от цели и мотивов деятельности сохраняется и в этом случае.

1

В последние годы, в связи с реформой системы образования в нашей стране, активно обсуждаются вопросы о соотношении инноваций и традиций в образовании. С одной стороны, необходимость и неизбежность взаимосвязи инноваций и традиций в развитии педагогики ни у кого не вызывает сомнения, с другой стороны, на практике, сбалансированность этих социокультурных феноменов нарушается или в одну, или в другую сторону. Несомненно, что инновации и традиции должны рассматриваться как два полюса мира образования.

В Концепции национальной безопасности Российской Федерации говорится, что национальные интересы России в духовной сфере «состоят в сохранении и укреплении нравственных ценностей общества, традиций гуманизма и патриотизма», а среди угроз национальной безопасности числятся: девальвация духовных ценностей и снижение духовно-нравственного потенциала общества. В Доктрине информационной безопасности Российской Федерации среди видов угроз указана «дезорганизация и разрушение системы накопления и сохранения культурных ценностей...». К этой системе принадлежит и институт образования. При этом среди источников угроз информационной безопасности упоминается о «снижении эффективности системы образования и воспитания». Разделение в этой формулировке понятий образования и воспитания очень симптоматично и широко распространено в наше время, что свидетельствует, видимо, о понимании образования как обучения без воспитания. Несомненно, что именно воспитательная составляющая сегодня необходима и затребована в современном обновляющемся образовании. В то же время само понятие «образование» предполагает формирование «образа жизни», фиксирующее наличие двух линий человеческого существования - смысло-целевую, духовно-нравственную, с одной стороны, и знаниево-практическую, с другой.

Термин «традиция» в научной литературе достаточно разнопланов. Зачастую под традицией (от лат. traditio - передача) понимается лишь косное, отжившее, мешающее развитию наследие прошлого, бессмысленно воспроизводящееся в современности. Согласно другой точки зрения, традиции представляют из себя элементы социокультурного наследия, передающиеся от поколения к поколению и сохраняющиеся в обществе в течение длительного времени, которые выступают в роли регулятора внутрицивилизационных процессов. Традиции, формирующие образ цивилизации, наиболее ярко проявляются в культуре. Под традицией можно понимать веками и тысячелетиями выверенный и доказавший свою жизнеспособность согласованный образ сосуществования всего со всем, сложившийся оптимальный для данной географической, природно-климатической, культурно-исторической среды информационно-логический и чувственно-интуитивный способ адаптации, проявляемый в образе жизни или стиле жизни. Таким образом, возникшие в глубокой древности традиции играют определяющую роль в воспитании и образовании новых поколений.

Традиции в педагогике любого народа всегда были основой для построения национальной образовательной системы, т.к. только народные традиции, вышедшие из жизни и проверенные жизнью, могут быть аксиоматичны. Педагогическую традицию в России рассматривают сегодня как наиболее устойчивый педагогический феномен, основной характеристикой которого является национальная специфика. Понятие педагогической традиции в России не только имеет тесную связь с ментальностью. Традиционные ценности российского национального образования постоянно актуализируют множественные формы мирового педагогического сознания.

Базу российского образования составили традиции народной педагогики и семейного воспитания, идеи М.В. Ломоносова, И.И. Новикова, П.Ф. Каптерева, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др. Однако, так называемая «классическая» модель российской школы сложилась так же под влиянием философских и педагогических идей Я.А. Каменского, И.Г. Песталоцци, И.Ф. Гербарта, Д. Дьюи.

Понятие «инновация» вошло в обиход в XIX веке и первоначально обозначало внедрение элементов одной культуры в другую. В России к понятию инновация всегда относились с осторожностью, и чаще использовалось синонимичное понятие - «нововведение».

В конце 80-х - начале 90-х гг. XX столетия в отечественной педагогике были начаты исследования в области педагогической инноватики, и данное понятие прочно вошло в педагогическую науку и практику. Под инновацией в целом понимается процесс создания, освоения, использования и распространения новшеств в образовании. В работах Э.Д. Днепрова, В.И. Загвязинского, М.М. Поташника, В.С. Лазарева, А.М. Саранова, В.А. Сластенина и др. инновационный процесс рассматривается через инновационную деятельность человека, направленную на изменение компонентов репродуктивных видов его деятельности.

Существенной характеристикой инновационных процессов являются идеи, выведенные из богатого традициями прошлого. Как писал русский историк и философ П.Н. Савицкий, «медленно, веками усилий, создаётся традиция. Сияющих вершин самостоятельного, основополагающего творчества народ достигает нелегко. К ним ведёт долгий и трудный путь постепенного восхождения. Каждый шаг вперёд становится возможным только потому, что сделан предыдущий. Утрачивающий традиции скатывается вниз. Но горе тому, кто ограничивается только охранением традиции. Если поступать так, это означает, что и традиции, которую охраняют, недолго осталось жить. Нет традиции вне непрестанного творчества, вне утверждения её в наиболее совершенных, наиболее отвечающих характеру именно данного времени формах...». Следовательно, традиции и инновации можно и необходимо рассматривать как особо значимый культурный и историко-педагогический феномен, т.к. именно благодаря их взаимодействию не только образование, но и все институты общественной жизни в эпоху социальных потрясений и реформ остаются способными к устойчивому саморазвитию.

Сегодня связь между современным, качественным образованием, духовно-нравственным, патриотическим воспитанием и перспективой построения гражданского общества, эффективной экономики и безопасного государства очевидна. Для страны, которая ориентируется на динамичный и устойчивый путь развития, жизненно важно создать и сохранить баланс традиции и инновации в образовании.

Библиографическая ссылка

Мациевский Г.О. ИННОВАЦИИ И ТРАДИЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ // Успехи современного естествознания. – 2010. – № 9. – С. 160-162;
URL: http://natural-sciences.ru/ru/article/view?id=8858 (дата обращения: 05.04.2019). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

(преемственность) – необходимое условие и механизм творческой, созидательной деятельности, приращения культуры.

Преемственность восходит к традициям .

6.2. Традиции, инновации и новаторство

Преемственность и традиция пронизывают культурную жизнь общества. Культура содержит в себе как устойчивые (традиции), так иизменчивые (новаторство) моменты. Традиции и новаторство – две стороны единого процесса развития культуры, они – как две стороны медали.

Устойчивость, инерционность в культуре проявляется в феномене традиции.

Роль и значение традиций

Традиции (лат. traditio : передача) включают элементы социокультурного наследия (идеи, ценности, обычаи, обряды, способы мировосприятия и др.), процесс и способы их наследования. Они сохраняются и передаются от поколения к поколению. Это и обеспечивает устойчивость («живучесть») традиций и культуры в целом.

Традиции возникли в незапамятные времена и издавна определяли всю общественную и личную жизнь человека. В них содержались наставления, нравственные и эстетические нормы, правила и навыки хозяйственной деятельности и быта (устройства жилищ, врачевания, брачных отношений, воспитания детей и пр.). Замкнутость культурной жизни, ограниченность перемен, отсутствие или слабое развитие письменности в древности способствовали возрастанию регулятивной роли и значения традиций в жизни людей.

Традиции по-прежнему служат средством регулирования общественных отношений и поведения. Они выполняют регулятивную функцию.

Традиция – это жизнеспособное прошлое, унаследованное от дедов и прадедов. Устойчивость, повторяемость, закрепление в мифах, религиозных ритуалах и обрядах, нормах поведения и обычаях сделали традицию универсальным способом аккумулирования и передачи культурного опыта. Механизм передачи традиций заключается в добровольном подражании и усвоении.

Традиции обеспечивают духовную связь между поколениями, они выполняют коммуникативную функцию.

Традиции существуют во всех формах культуры – духовной и материальной. Можно говорить о моральных, религиозных, научных, национальных, трудовых, художественных, общественных, семейных, бытовых и прочих традициях.

Традиции по-прежнему пронизывают все сферы жизни. В прогрессивных традициях заключена многовековая житейская мудрость, они существуют и развиваются сегодня. При этом по инерции сохраняются и некоторые реликтовые формы традиционных явлений культуры (архаизмы). Система культурных традиций позволяет удерживать целостность и устойчивость (стабильность) общества и его культуры, сохранять социальную (историческую) память народа. Коллективная память – основа культуры, совести и нравственности.

Традиции обусловливают базовые тенденции развития тех или иных культур. Каждый человек, отдельная социальная группа, общество в целом обладают собственными традициями (для индивидуумов – привычки). Отсюда множественность и противоречивость традиций, культурных форм и их интерпретаций. Многообразие существующих в мире культур в значительной мере обусловлено множественностью соответствующих культурных традиций.

Традиции непрерывны, необратимы и невозобновимы.

Если традиция естественным образом иссякла и пресеклась или была искусственно прервана, ее воссоздание обречено на неудачу. Традиции отмирают, когда перестают существовать вызвавшие их к жизни потребности, в отсутствие которых не могут возродиться и

удовлетворявшие их некогда традиции, уже утратившие корни в окружающей действительности.

Принудительное прерывание традиции необратимо нарушает инерцию ее существования в сознании и быту; утрачивается привычка к ее исполнению и иссякает необходимость в этой традиции. Происходит, как говорят философы, «перерыв постепенности» (скачок), который, в силу законов диалектики, уже не позволяет восстановить ее в той же форме и том же качестве. Искусственно возрожденная традиция нежизненна, сколь бы искусной ни была ее реставрация.

Такая псевдотрадиция, даже если она удовлетворяет ностальгические ожидания или этнографический интерес, не может быть прочной и долговечной, так как необходимость в ней уже отмерла или жизнь нашла иные способы удовлетворения тех потребностей, которые прежде обслуживала реконструированная традиция.

Традиции могут только продолжаться, развиваться, эволюционировать и естественным образом отмирать, но к ним трудно вернуться, как нельзя дважды вступить в одну и ту же реку.

Поэтому не следует отбрасывать традиции, разрушать старые духовные ценности, перечеркивать историческую память.

С другой стороны, культура не может жить только традицией. Новые поколения людей творчески перерабатывают культурные достижения прошлого. Например, мода (новаторство) всегда «подправляет» обычай (традицию).

Инновации и новаторство

Культура и общество не могут существовать и развиваться без обновления и новаторства как творческой деятельности по производствуинноваций (лат.innovatio : обновление, нововведение).

Инновация – появление и распространение объекта (предмета, явления или процесса) или характерной черты, ранее не существовавших в рамках данной культуры.

Инновация может быть результатом внутрикультурного изобретения или межкультурного заимствования.

Нововведения обычно возникают там и тогда, где и когда условия жизни людей резко ухудшаются или, наоборот, улучшаются, в однообразии повседневной жизни новшества обычно не рождаются. В новаторстве важно также игровое начало.

Инновациями являются научные открытия и изобретения; новые идеи, теории и произведения в науке, литературе, искусстве, политике; художественные и архитектурные стили и выполненные в них произведения искусства и возведенные здания; новые поколения машин, механизмов и электронно-технических устройств; принципиальные улучшения в повседневном быте и пр. Это творческий вклад индивида или коллектива, предлагаемый на протяжении 1–2 поколений для включения в социальную память

Новаторство – творческий процесс создания новых культурных образцов (инноваций, нововведений) на основе преемственности.

Новаторство и инновации – необходимое условие развития культуры и общества.

Аристотель утверждал: «Все люди по своей природе стремятся к знанию».

Жажда знаний и любопытство – два главных двигателя инноваций, а способность к обновлению – важнейшая черта человека вообще и новатора в особенности.

Новаторство в психологическом смысле – это способность к переменам, экспериментированию, импровизации и умение ставить под вопрос давно знакомое и видеть вещи в новом свете, готовность к риску.

Новаторство – функция зрелых людей. Молодежь более склонна к игре, чем взрослые, их активное любопытство способствует открытиям. Но изобретение надо еще внедрить в практику, сделать его неотъемлемой частью образа жизни, т. е. добиться общественного признания инновации. И здесь возникает коллизия: чем моложе человек, тем большим новатором он является, но чем он старше, тем скорее сможет склонить других к принятию инноваций.

Поэтому пик инновационного творчества приходится на возраст «под сорок».

Идеальный новатор, по мысли современного английского биолога Десмонда Морриса, должен быть достаточно зрелым, чтобы иметь знания и жизненный опыт, но одновременно – достаточно молодым, чтобы не утратить игрового начала и не бояться риска. Не удивительно, что большинство инноваций приходится на возраст между 35 и 40 годами. Творческий зенит, считает Д. Моррис, – это 38 лет. Конечно, есть исключения, например, новаторы в математике – обычно более молодые, в политике – более зрелые люди1 .

Выступая в качестве противоположности традициям, культурные инновации составляют с ними диалектическое единство. Ибо инновация и традиция – обозначение одного и того же явления, только на разных стадиях его существования. Инновация это его младенчество, а традиция – старость. Традиции складываются не сразу – первоначально они возникают в качестве инноваций. И только полезные инновации со временем превращаются в традиции. Поэтому традиций всегда меньше, чем инноваций.

Все традиции зарождаются как инновации, но не всякая инновация становится традицией.

Можно сказать, что традиция – это выжившая инновация.

Любая инновация возникает и внедряется в повседневную жизнь лишь там и тогда, где и когда в этом существует назревшая социальная потребность и сложились соответствующие общественные условия. Никакая власть, никакой авторитет не в состоянии просто по команде возвести инновацию в ранг традиции.

Обычно нововведение становится традицией и осознается таковой в быту лет через 75–100, после того как сменяются минимум три поколения, когда уже забываются рассказы современников появления инновации, а сама традиция становится привычкой. В наше время в связи с ускорением научнотехнического прогресса и темпов общественной жизни этот срок сокращается до 20–30 лет (время прихода к активной жизни нового поколения).

Количество инноваций и скорость их внедрения в жизнь непрерывно возрастают.

1 Моррис Д. Новое – это всегда крайности, посредственность же вызывает только стагнацию // Deutschland. 2004. N 4 (август–сентябрь). P. 48–49.

На наших глазах уходят в прошлое некогда прочные эпистолярные традиции (привычка писать письма), вытесняемые e- mail- и SMS-перепиской; посещение кинотеатров заменяется просмотром телепередач, видеокассет и DVD-дисков; машинописные тексты уступают место компьютерному набору; обыденным явлением становятся различные формы интерактивного общения в Интернете.

Культурные нововведения можно разделить на две группы:

1) возникшие у разных народов независимо друг от друга как внутрикультурное изобретение (первичные);

2) зародившиеся в одном или нескольких очагах культуры и широко распространившиеся впоследствии в результате

межкультурного заимствования в ходе контактов между народами – торговли, миграций и войн (вторичные).

Издревле разносчиками культуры были торговцы, воины и мигранты.

На заре человечества инновациями первой группы были: умение изготавливать орудия труда, добывать огонь и возводить жилища; членораздельная речь; первоначальные формы религии, искусства и морали; земледелие, скотоводство и ремесло, и пр. Они обусловлены общими закономерностями развития различных человеческих сообществ.

Ко второй группе нововведений относятся рис и шахматы в Индии, порох и чай в Китае, кофе в Эфиопии, картофель в Америке. Многие важные инновации возникли первоначально в Древнем Египте и Шумере (Месопотамия). Это обработка земли при помощи домашних животных, искусственное орошение полей, выплавка и обработка металлов, езда в колесницах, возведение городов и поминальных храмов, появление письменности.

Превращение инновации в традицию происходит не сразу и не без борьбы. Для этого они должна пройти апробацию временем и получить общественное признание. Например, внедрение картофеля в России во второй половине XVIII века сопровождалось сопротивлением крестьян (так называемыми картофельными бунтами), и только в ХIХ веке он превратился в традиционную сельскохозяйственную культуру.

Однако не всякое новаторство, а только общественно необходимое, становится фактом культуры. Новизна ради новизны

Из сказанного можно сделать вывод: воспитательных систем много и они разные. Разные, так как разные и авторы, их индивидуальный педагогический по­черк, и школы, в которых они работают, и педагогичес­кие коллективы, которые они возглавляют, и дети, кото­рых они воспитывают. Различны и особенности окру­жающей среды, которые приходится учитывать, создавая систему. Однако из сказанного не следует, что нет общего в их облике, что нет общих принципов построения систем, нет общих закономерностей их развития. Дума­ется, что приведенные очень краткие описания отража­ют не только своеобразие, но и то общее, что характер­но для каждой воспитательной системы.

Остановимся на некоторых общих чертах школьных воспитательных систем и общих проблемах, возникаю­щих в процессе их развития.

Сегодня вряд ли можно найти такую школу, руково­дители которой сказали бы, что в ней нет системы. Есть система, ибо есть общие для всей школы дела – воскресники, вахты, праздники, выставки, олимпиады. Есть планы их проведения. Налицо результаты прове­денного и среди педагогов, и среди ребят анализа. Кро­ме того, по специальным планам работают классные ру­ководители с классами, руководители кружков и клубов с объединениями ребят по интересам. Ну и трудовая деятельность ребят предусмотрена. Чем не система? Да, система. Но это система воспитательной работы – часть той системы, о которой идет речь в этой книжке.

В практике современной массовой школы чаще всего фигурируют две, системы: система дидактическая , ох­ватывающая учебную деятельность школьников и мето­дическую работу учителей, и система воспитательной работы , под которой обычно понимается система внеучебных воспитательных мероприятий. Эти системы су­ществуют и развиваются параллельно или в некоторой связи друг с другом. В последнем случае учебная и внеучебная деятельность, условно говоря, проникают друг в друга. В зоне такого взаимопроникновения и про­исходит обычно наиболее интенсивный процесс форми­рования личности школьника.

В настоящее время не только у нас, но и за рубежом многие педагоги пришли к выводу, что сфера воспита­ния - особая сфера и она никак не может рассматри­ваться в качестве дополнения к обучению и образова­нию. Мало того, задачи обучения и образования не мо­гут быть эффективно решены без выхода педагогов в сферу воспитания. Другими словами, есть все основания рассматривать дидактическую систему школы как под­систему более широкой системы, а именно - воспита­тельной системы школы, которая отнюдь не сводится к системе воспитательной работы в ней.

Воспитательная система школы включает: комплекс воспитательных целей; общность людей, их реализую­щих; их деятельность, направленную на реализацию целей; сеть отношений, складывающихся между участни­ками этой деятельности, а также ту часть окружающей среды, которая освоена школой для реализации приня­тых целей. Это несколько громоздкое определение тре­бует пояснений.

Воспитательная система любой школы включает в себя прежде всего блок целей, осмысленных и приня­тых педагогическим коллективом. Если их нет, то нет и системы. Нередко, к сожалению, бывает так, что авто­ры вновь создаваемых систем говорят о том, что они со­бираются делать и как делать, но не говорят, а во имя чего они хотят создать свою систему.

Кого вы хотите вырастить из ваших питомцев, такой и должна быть воспитательная система вашей школы. Все остальные ее подсистемы должны работать на эту цель. Вы хотите, чтобы дети были добрыми и отзывчивыми, - будьте гуманны сами, побуждайте их к добро­творчеству, добивайтесь того, чтобы отношения ребят между собой, с учителями, всеми людьми были теплыми, уважительными.

Цели задают систему, определяют ее характер. Но цели и задаются, и реализуются людьми. Вместе с ее авторами «творят» систему педагоги, сами дети, те взрослые, которые включены в жизнь школы. Но толь­ко тогда все эти люди становятся истинными творцами системы, когда они спаяны в единый воспитательный коллектив школы . Он - ядро ее воспитательной систе­мы.

Эффективность системы, действенность ее относи­тельно поставленных целей в конечном счете зависит от того, какие отношения складываются между членами школьного коллектива - большими и маленькими, пе­дагогами и школьниками. Но известно, что отношения не рождаются стихийно и ими нельзя управлять напрямую. Они развиваются в совместной деятельности. Сис­темообразующей эта деятельность станет в том случае, если она окажется увлекательной для всех, если каж­дый найдет в ней сферу приложения своих знаний, уме­ний, навыков, творческих замыслов. Системообразую­щей в школе становится не обязательно вся та деятель­ность, в которой участвуют дети. Системообразующая деятельность может преимущественно охватывать сферу познания (как в школе у Г. П. Поспеловой), сферу тру­да, (как у Б. О. Полянского и А. А. Захаренко), сферу клуба (как у В. А. Караховского), но тенденция любой из воспитательных систем - охватить все эти основные сферы жизнедеятельности детей (а может быть, и еще какую-то - как спорт в школе Б. О. Полянского).

Предполагается, что деятельность, заложенная в ос­нову создания, функционирования и развития воспита­тельной системы школы, является деятельностью кол­лективно организованной и порождает коллективистские отношения - отношения взаимной ответственности, взаимопомощи, взаимной заинтересованности в дости­жении успехов, то есть отношения, адекватные постав­ленным воспитательным целям. Такие отношения не соз­дашь ни приказом по школе, ни моральными сентенциями. Успех - в организации этой деятельности, такой организации, которая, возбуждая интерес к самой дея­тельности, порождала бы интерес и к партнерам - сна­чала как ее участникам, а затем просто как к людям, личностям. Как показывает опыт, в формировании та­ких отношений с успехом может быть использована коммунарская методика, или методика организации коллективных творческих дел.

Воспитательная система школы - система откры­ тая, так как школа находится в среде, и последняя во многом определяет характер всех остальных компонен­тов системы. Стремясь к целостности, к гармонии, вос­питательная система школы по-разному реагирует на внешние раздражители, на вторжения извне. Одни - те, что не соответствуют ее природе, она игнорирует или отчуждает, другие - преобразует согласно своей сути и включает их в себя. Порой отношения могут при­нимать конфликтный характер (например, когда нрав­ственные ценности воспитательной системы расходятся с ценностями молодежного окружения). Но это явление временное, если система развивается правильно. «Силь­ные» воспитательные системы способны во многом под­чинять своему влиянию окружающую среду и даже пре­образовывать ее по своему образу и подобию. Это было у А. С. Макаренко. Это бывает и сейчас, когда школа становится реальны (а не номинальным) центром вос­питания в микрорайоне, селе, поселке.

Воспитательная система школы - явление динамич­ное: она рождается, совершенствуется, обновляется, стареет, умирает. Процесс ее развития - управляемый процесс. Управление воспитательной системой осуществ­ляется через конкретизацию целей воспитания, расши­рение ведущих видов деятельности, введение новаций в воспитательный процесс, деятельность социолого-психологической службы, обеспечивающей корректировку и совершенствование отношений, расширение взаимодействия со средой.

Опыт многих школ показывает, что любая воспита­тельная система в своем развитии проходит основные этапы, для каждого из которых характерны специфиче­ские задачи, виды деятельности, организационные фор­мы, системообразующие связи.

Первый этап - становление системы. Это сложный и длительный процесс. Он начинается с выявления целей, с выработки главных ориентиров в организации воспитательного процесса, с проектировки коллектив­ных ценностей. В педагогической среде на этом этапе обычно усиливаются разногласия, резко обозначаются лидеры, актив, группы, между которыми возникают си­туации напряжения, конфликты. Идет болезненная переоценка прошлого, пересмотр педагогических позиций.

Коллектив школы на этом этапе выступает как глав­ная цель системы. Атмосфера исканий, острых дискус­сий охватывает и ученическую среду. В ней довольно быстро выделяются те, кто тяготеет к коллективной дея­тельности, обладает организаторскими способностями; они начинают стягиваться в ядро будущего коллектива. Это не всегда вызывает у остальных положительную реакцию. Поэтому может наступить период разобщен­ности, однако это, как правило, временная дисгармония. В это время коллективность выражается скорее на уров­не классов, контактных объединений в ощущении при­надлежности к группе сверстников. Чувство принадлеж­ности к коллективу школы на первых порах свойствен­но преимущественно активу.

На этом этапе взаимодействие с окружающей средой у системы чаще всего носит стихийный характер, оно чисто реактивно. Осознанного, целенаправленного ос­воения окружающей среды еще нет.

В целом система характеризуется недостаточной прочностью внутренних связей. В управлении ею поэтому преобладают организационные аспекты. Система пока еще не набрала силу, ее компоненты работают по­рознь, автономно, еще не достигнуто единство педаго­гических действий.

Период первоначального формирования не должен затягиваться. Темпы системообразования на этом этапе должны быть достаточно высокими, чтобы быстрее оп­равдать ожидания участников в совершенствовании ка­чества школьной жизни.

Второй этап связан с отработкой структуры системы и содержания деятельности коллектива. Утверждаются системообразующие виды деятельности, приоритетные направления функционирования системы, идет отработ­ка наиболее эффективных форм и методов.

Этот этап характеризуется бурным развитием школьного ученического коллектива, самоуправления в нем, развитием мсжвозрастного общения. В это время возможно некоторое ослабление деятельности классных коллективов, ибо рамки становятся тесными для ребят. Возникают различные временные, одновозрастные и межвозрастные объединения. Крепнет самоуправление, развиваются инициатива исамостоятельность, соз­даются предпосылки для коллективного творчества, рождаются коллективные традиции. Расширяются воз­можности самоутверждения личности в коллективе, вы­бора адекватных притязаниям каждого ролей. Коллек­тивность на этой стадии выражается в желании детей больше времени проводить вместе.

Поскольку в это время усиливается внимание к до­минирующим видам деятельности, может ослабиться интерес к повседневным, будничным делам. Могут воз­никать и перегрузка детей и взрослых общественной ра­ботой. В силу этого здесь особенно важны регуляционные процессы.

Педагоги к этому времени, как правило успевают оценить достоинства упорядоченной воспитательной дея­тельности в школе. Они начинают осознавать роль взаи­мной зависимости и взаимной ответственности в дости­жении общих успехов. Однако педагогический коллек­тив и коллектив школьников на этом этапе, как прави­ло, еще не представляют единого коллектива. Общность учителей обычно более статична и консервативна, дет­ский коллектив более динамичен и революционен. Главная трудность педагогического управления воспитатель­ной системой на этом этапе -согласовать темпы разви­тия этих двух коллективов таким образом, чтобы педагоги не только не стали тормозом в развитии коллекти­ва учащихся, но и обеспечивали педагогическую инициа­тиву в организации его жизни.

Взаимоотношения системы с внешней средой в этот период складываются сложна, особенно с молодежным окружением. Резкое возрастание интереса детей к внутришкольным делам приводит к ослаблению, а порой и разрушению уличных, дворовых компаний; между ними и школой начинается борьба за влияние на личность ученика. В связи с необходимостью упорядочить отно­шения со средой возникает потребность в социологической службе.

На третьем этапе система окончательно оформляется: связи крепнут, жизнь школы упорядочивается, работа идет «в заданном режиме». Усиливаются интегра­ционные процессы, они охватывают учебное познание, внеучебную деятельность по интересам, труд. Рамки урока становятся тесными: начинаются поиски более емких и гибких форм коллективного познания.

Школьный воспитательный коллектив переходит в новое качественное состояние: он все чаше выступает как единое целое, как содружество детей и взрослых, объединенных общей целью, общей деятельностью, от­ношениями творческого содружества и общей ответст­венностью. У большинства школьников и педагогов фор­мируется «чувство школы». Заметно усиливается внима­ние ученического коллектива к личности; педагоги ов­ладевают практикой личностного подхода. Вообще на этом этапе доминирует педагогика отношений. В связи с этим увеличивается роль психологических знаний в пе­дагогическом управлении системой; возникает потреб­ность в специальной психологической службе.

Становится все более интенсивным и процесс педагогизации всей школы. Старшеклассники (а затем и учащиеся шестых-седьмых классов) все чаще принима­ют на себя педагогические функции, выступая по отно­шению к младшим в роли воспитателей, а к учителям - в роли коллег. В школе как особый вид развивается об­щественно-педагогическая деятельность, среди выпуск­ников усиливается ориентация на педагогическую про­фессию.

Система накапливает, аккумулирует и передает по наследству свои традиции; возникает характерная черта всех хороших систем - социальное наследование. Педагогический коллектив тоже переходит в новое качественное состояние. У педагогов развивается новое педагогическое мышление, основанное на самоанализе и педагогическом творчестве. Очень важным является возникновение в учительской среде искреннего интереса к педагогической науке. Налаживаются контакты с уче­ными-педагогами, формируется новый тип учителя-ис­следователя.

На этом этапе у школы расширяются связи со средой, с ближайшим социальным окружением; активно используется материальная, предметно-эстетическая, природная среда. У школы появляется много друзей извне, добровольных помощников, единомышленников, образующих вместе с педагогами новую, общность - коллектив воспитателей.

В управление системой включается все большее ко­личество ее активных участников - детей. Администра­тивно-приказные формы практически исчезают из арсе­нала руководства. Резко возрастает интенсивность, про­цессов самоуправления и саморегуляции.

Данный этап в развитии воспитательной системы школы - не конец процесса системообразования. Сос­тояние равновесия отнюдь не является стабильным, ибо объективные положительные проявления системы ведут не только к гармонии, но и к появлению чувства непогрешимости, к выработке стереотипов, к омертвлению уже оправдавшего себя опыта. В этом случае возникает необходимость говорить об этапе обновления, или пере­стройки , системы.

Обновление системы может идти двумя путями - революционным и эволюционным. Первый, как правило, вызывается чрезвычайными обстоятельствами в жизни школы, в жизни общества. Это, по сути, вступление в но­вый цикл построения системы на иных принципах, в иных условиях. Модель его задал А. С. Макаренко, предприняв переезд колонии в Куряж. Второй путь – постепенное обновление за счет инноваций. При эффек­тивном педагогическом управлении механизмы такого обновления заложены в самой системе. Хорошо постав­ленная объективная информация о состоянии и функ­ционировании системы, нацеленность педагогов и учени­ческого актива на постоянный творческий поиск делают обновление системы процессом планомерным и управля­емым.

Тут встает вопрос о соотношении традиций и инно­ваций .

Развитие системы в конечном итоге связано с введением в нее новаций и переводом их в традиции. То, что сегодня введено в систему, со временем либо умирает, либо превращается в традицию.

Ничто так не укрепляет коллектив, как традиции, ут­верждал А. С. Макаренко. Но и не может развиваться воспитательная система, если в нее не вводить новое. Что дает традиция? В общем случае - момент устойчивости, пареемственности. В развитии воспитательной сис­темы всегда в той или иной мере проявляется тенден­ция к упорядоченности, стандартизации ее состояний. Эта тенденция в наш перестроечный век может пока­заться кому-то негативной, однако это не так. Невоз­можно никакое сколько-нибудь эффективное управление социальной системой, если каждое из ее разнообразных состояний будет уникальным, требующим совершенно нового реагирования. Собственно, само понятие «систе­ма» означает упорядоченность, а значит, и стандартизированность, традиционность, некую даже рутинность возникающих ситуаций. Заметим, что не всякую повто­ряющуюся ситуацию можно назвать традицией. Какие-то незначительные бытовые, но регулярно воспроизводи­мые ситуации могут называться иначе - скажем, обы­чаем («так принято»), нормой («так установлено»).

Итак, традиция связана с сохранением системы, с закреплением ее структуры. Инновация - с обновлени­ем, с введением в систему новых элементов, ситуаций, изменением устойчивых связей. Учтем, что инновация – это не всякое изменение, а только осознанное, освоенное, целенаправленное.

Обе указанные тенденций могут иметь свои крайние проявления. Так, при чрезмерном господстве традиций возникает ритуализация жизни, теряется динамичность, а значит, теряется и педагогический смысл существова­ния системы. С другой стороны, необоснованное форси­рование инноваций неизбежно приводит к демонтажу системы, к потере целостности и в конце концов к педа­гогическому регрессу. Система становится похожей на лоскутное одеяло. Таким образом, традиция и иннова­ция действуют на систему в противоположных направ­лениях. Можно, конечно, из этого сделать вывод, что надо «соблюдать меру», установить «обоснованное соот­ношение». Но это вывод слишком общий. Надо обра­титься к реальному бытию указанных явлений и поста­раться понять их сущность.

В чем специфика использования традиций в школе? Прежде всего в том, что в воспитательной системе нет никаких «естественных преград» для экспансии тради­ций. Скорее наоборот: управленческие структуры в сфе­ре народного образования, будучи весьма консерватив­ными, провоцируют систему на рутинизацию своей жиз­недеятельности. Вместе с тем чисто педагогические мо­тивы требуют постоянного обновления системы. Ведь совершенно очевидно, что ситуации нестандартные, тре­бующие от ребенка способности к выбору, к развитию, гораздо более эффективны педагогически, нежели стан­дартные, традиционные. А поскольку педагогические со­ображения (исходить они могут не только от педагогов, но и от детей, от родителей) являются единственным и притом весьма субъективным фактором обновления, то реальна опасность педагогического волюнтаризма.

Как видим, обе тенденции, о которых мы говорили выше, происходят из одного корня: отсутствие или сла­бость внешних стимулов к обновлению и связанная с этим определяющая роль субъективного фактора. Оче­видно, сами педагоги вместе с наиболее активной частью ребят должны воспринимать проблемы соотноше­ния традиций и инноваций как предмет специальных раздумий.

Прежде всего, во всякой системе существуют тради­ции фундаментальные, основные. Именно они составля­ют черты того образа, который позволяет системе оста­ваться самой собой. Эти традиции появляются при рож­дении воспитательной системы и умирают только вместе с ней. Так, можно представить себе школу В. А. Караковского без дидактического театра и даже без «орлятского круга», но невозможно - без коммунарского сбора. Интересно, что на практике главные традиции воспитательной системы, как правило, имеют открытое, вариативное содержание и никогда полностью не превращаются в ритуал. Таким образом, фундаментальные состояния системы, являясь, по существу, традиционны­ми, на определенном этапе ее развития несут в себе некоторые признаки инноваций. Они вводят новые виды деятельности, включают в себя новых и по-новому рас­крывают старых участников, обогащают коллективный опыт. Основные традиции при стабильном развитии си­стемы являются своеобразной формой разрешения про­тиворечий между традицией и инновацией. Подчеркнем еще раз, что это касается лишь тех традиций, которые представляют собой несомненную ценность для всего коллектива.

Еще один вариант разрешения этого противоречия состоит в более или менее длительном сосуществовании традиций и инноваций. Многие инновации могут не за­менять прежние традиция, а возникать рядом. Вариант параллельного развития традиций и инноваций может в отдельные периоды играть главную роль в развитии си­стемы.

Неизбежно и отмирание некоторых традиций. В са­мых стабильных воспитательных системах отдельные формы деятельности могут приходить в упадок по со­вершенно различным причинам. Какие-то изменения внешней ситуации, уход из школы учителя или группы выпускников могут лишить жизненной силы ту или иную традицию. Нельзя пропускать этот момент, ибо, превратившись в нечто формальное, такая отжившая традиция может принести вред всей системе. Свое скеп­тическое отношение к какой-либо ситуаций дети легко перенесут на всю школьную жизнь.

Нельзя не сказать об инновациях особого рода: это может быть внешне привлекательная идея, даже прове­ренная где-то на практике, но совершенно не вписываю­щаяся в рамки данной системы. Такое новшество может иметь самые непредсказуемые последствия. Но как ре­шить заранее - получается или не получается? Как от­личить разумную осторожность от консерватизма? Здесь не может быть единого рецепта. Но в любом случае не­обходима та или иная форма предварительного осмыс­ления новшеств, их экспериментальной (хотя бы на уровне мысленного эксперимента) проверки.

Значит, вводя новации, следует оглядываться на тра­диции; сохраняя традиции, надо следить, чтобы они не превращались в оковы развития. Чем же руководство­ваться при отборе традиций и инноваций? Здесь можно дать два на первый взгляд исключающих друг друга совета, которые верны только вместе:

надо исходить из педагогических критериев - ста­бильность и обновление воспитательной системы долж­ны отвечать интересам развития личности;

в управлении развитием системы педагоги не долж­ны оказывать ненужный нажим на естественную жизнь школы.

Естественным завершением разговора о школьных воспитательных системах является выход на проблему критериев их развитости. Она вполне может быть отнесена к категории вечных. Тут существует несколько подходов. Наиболее часто встречающийся таков: чем сложнее система, тем сложнее и многочисленнее долж­ны быть оценивающие ее критерии. Примером такого подхода явились разрабатываемые неоднократно крите­рии оценки работы школы. Самим педагогическим кол­лективам они ничего не дали, кроме состояния подав­ленности и страха от гигантского объема требований, который в них выразился. Эти критерии быстро превра­щались в программу фронтальных, тематических и дру­гих проверок, которой вооружались органы народного образования и другие контролирующие организации.

Такой путь малопродуктивен. Во-первых, потому что все оценить нельзя да и не надо, следовательно, нет смысла разрабатывать систему всеохватывающих критериев; они должны быть сознательно ограничены неболь­шим количеством ключевых, принципиальных позиций. Во-вторых, критерии создаются не столько для оценки школы извне, сколько для того, чтобы служить инстру­ментом самооценки и самоанализа школьного коллектива. В этом случае напряжение и страх педагогов сменяются собственной заинтересованностью. Наконец, критерии должны быть малочисленными, но ясными для понимания каждого активного члена коллектива - и взрослого, и школьника. Разумеется, они должны быть конкретизированы, в специальных методиках, тоже достаточно доступных, пригодных для употребления.

Критерии оценки воспитательной системы школы мо­гут подразделяться на две группы: назовем их условно «критерии факта» и «критерии качества». Первая группа позволяет ответить, на вопрос, есть ли в данной школе воспитательная система или ее нет; вторая даст представление об уровне развития воспитательной сис­темы, о ее эффективности.

Приведем критерии факта.

1. Упорядоченность жизнедеятельности школы: соответствие содержания характера воспитательной работы возможностям и условиям данной школы; разумное размещение во времени и пространстве всех целенаправленных воспитательных воздействий; скоординированность всех школьных воспитательных меро­приятий, их педагогическая целесообразность, необходи­мость и достаточность; согласованность планов и дейст­вий всех коллективов, организаций и объединений, ра­ботающих в школе; связь учебной и внеучебной дея­тельности школьников и учителей; четкий ритм и разум­ная организация школьной жизни.

2. Наличие сложившегося единого школьного коллектива, сплоченность школы «по вертикали», устойчи­вые межвозрастные связи и общение. Педагогическая часть коллектива представляет союз единомышленни­ков, воспитателей-профессионалов, способных к реаль­ному самоанализу и постоянному творчеству. В учени­ческой среде высоко развито коллективное самосозна­ние, «чувство школы». Школьный коллектив живет по выработанным им самим законам, правилам, привыч­кам, традициям.

3. Сынтегрированность воспитательных воздействий в комплексы, концентрация педагогических усилий в крупные «дозы воспитания», в крупные организационные формы (центры, клубы, ключевые дела, тематичес­кие программы). Дискретность воспитательного процес­са, чередование периодов относительного покоя, повсе­дневной черновой работы с периодами повышенного коллективного напряжения, яркими, праздничными со­бытиями, фокусирующими главные черты системы.

А теперь критерии качества .

1. Степень приближенности системы к поставленным целям, реализация педагогической концепции, лежащей в основе воспитательной системы. Оговоримся: речь идет о прогрессивном типе, о системе гуманистической и демократической. Чем в большей мере реальное состоя­ние школы соответствует высоким идеалам и идеям ее целевой установки, тем с большей уверенностью можно говорить об эффективности данной воспитательной системы.

2. Общий психологический климат школы, стиль отношений в ней, самочувствие ребенка, его социальная защищенность, внутренний комфорт. Настоящее взаимо­понимание семьи и школы. Эмоциональная насыщенность жизни коллектива, мажор, юмор, игра - «педагогика радости». Атмосфера доброжелательности и искренности, терпимого, бережного отношения друг к другу. Это не всегда поддается точному измерению, но безошибочно определяется и без него. Ведь еще Л. Н. Толстой высоко ценил «дух школы», считая его одним из важнейших, определяющих ее признаков.

3. Уровень воспитанности выпускников, школы. Вы­пускников можно в значительной мере считать воплощением конечного результата воспитательной системы. Весь вопрос в том, чейопределять уровень воспитанности личности семнадцатилетнего человека, выходящего самостоятельную жизнь. Очевидно, что здесь может быть много подходов и много «наборов» определяющих качеств. Наш подход такой: уровень воспитанности можно определить несколькими ингегративными каче­ствами личности, наиболее актуальными для данного времени. Какие это качества, решает для себя сам коллектив в зависимости от того, какого человека он хочет воспитать.

Итак, прежде всего воспитательная система школы должна выступать в качестве специальной и важнейшей цели всего педагогического коллектива . Этой цели соответствует специфическая деятельность (организаторская, педагогическая, управленческая), которую ведет руководитель учебно-воспитательного учреждения, директор школы. Его личность, деловые, профессиональные, человеческие качества, авторитет - все это имеет огромное значение, особенно на начальной стадии работы. Создание и функционирование системы предполагает изначально максимальную активность и согласованность всех сил, участвующих в воспитании. Особенно важна активность самих учащихся; до которых должны быть доведены основные цели, задачи, идеи системы.

Воспитательная система школы может развиваться успешно, если она современна: отражает особенности социальной ситуации своего времени, благотворные про­цессы обновления, идущие во «взрослом» обществе, учи­тывает и те застойные явления, которые еще не изжиты. Демократизация и гласность, единство слова и дела, воспитание правдой - черты общественной жизни, ко­торые приходят в школу. На этой светлой волне мы мо­жем создать такие воспитательные системы, о которых только мечтали педагоги прошлых лет.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Итак, воспитательная система школы - это комп­лекс целей, деятельности по их реализации, отношений, рождающихся в деятельности между ее участниками, управляющих действий педагогов и самих детей, влия­ний освоенной школой среды. В рамках такой системы живет, растет и развивается как личность школьник. Конечно же, он при этом испытывает влияния и семьи, я более широкой окружающей среды. Влияния эти, как известно, неоднозначны. Ну, а влияние воспитательной системы школы - оно однозначно? «Хорошая» система всегда хорошо влияет на личность? Увы, даже если це­ли системы гуманистичны, деятельность увлекательна для ребят, если и детей и взрослых связывают отноше­ния доверия, взаимного интереса, взаимной помощи, - такая система ведет к созданию в школе условий, бла­гоприятных для личностного развития всех детей , но ус­ловий, обеспечивающих личностное развитие каждого , она не гарантирует.

К такому выводу пришла еще в 60-е годы педагог М. Д. Виноградова, несколько лет работавшая с одним из классов школы-интерната № 12 Москвы - хорошего учреждения со сложившейся воспитательной системой. Класс был сплоченный и дружный; дети были влюбле­ны в свою школу. Контрольные срезы давали только «позитив». Повод для беспокойства возник в восьмом классе, когда надо было решать проблему выбора буду­щей профессии, жизненного пути. Оказалось, что лишь около 30% школьников получили от школы максимум для самостоятельного выбора, так как и характер дея­тельности, и сложившиеся в среде сверстников отноше­ния способствовали выявлению их интересов, задатков, дарований. Примерно столько же ребят оказались под­готовленными к выбору, но не только за счет школы - они посещали кружки и секции в Доме пионеров, зани­мались в кружках при ЖЭКах. И еще треть ребят ока­залась неправильно сориентирована школой. Они, как и другие, с увлечением работали в школьном театре, хо­дили в походы с классом, участвовали во всех школь­ных делах; казалось бы, все обстояло благополучно. Тем не менее многие из них не могли освоить рассчитанную на поступление в вуз программу девятого клас­са своей же школы, другие не смогли попасть в специали­зированные школы, училища. Оказалось, все то, чем они с таким увлечением занимались в школе, - не их при­звание, школа не смогла правильно сориентировать их на пороге самостоятельной жизни, не подготовила к осознанному выбору профессии.

Очевидно, какой бы прогрессивной ни была школь­ная система, как бы хорошо ни чувствовали себя здесь ребята, необходима индивидуализация воспитания. Вос­питательная система, охватывающая всех, плюс индивидуализация - вот что требуется от школы, если смот­реть на нее не только как на учебное заведение, где че­му-то научат и что-то воспитают, а как на основной фактор в формировании ответственных и активных чле­нов общества.

Индивидуализация может быть обеспечена за счет проектировки личности каждого школьника с учетом его способностей, дарований, интересов, состояния здоровья;

развития самосознания каждого школьника;

включения в жизнь детского коллектива индивидуально значимых видов деятельности;

включения ребят в деятельность коллектива в «прес­тижных» ролях, реализация которых оказалась бы для них успешной;

формирования интереса всех к миру каждой лично­сти.

Необходимо помнить: развивающаяся личность - цель и результат функционирования всякой школьной воспитательной системы, показатель ее совершенства.

Виноградова М. Д., Первин И. Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. - М., 1977.

Годин П. Г. Колхоз и подготовка молодежи к труду. - М., 1985.

Кала У. В., Раудик В. В. Психологическая служба в шко­ле. - М., 1986.

Караковский В. А. Директор - учитель - ученик. - М., 1982.

Караковский В. А. Воспитай гражданина. - М., 1987.

Куракин А. Т., Новикова Л. И. Школьный ученический коллектив: проблемы управления. - М., 1982.

Мудрик А. В. Общение школьников. - М., 1987.

Новикова Л. И. Самоуправление в школьном коллективе. - М., 1988.

Новикова Л. И. Школа и среда. - М., 1985.

Пашков А. Г. Педагогика производительного труда. - М., 1987.

Полукарпов В. В. Подростковый клуб: самодеятельность, творчество, самоопределение. - М., 1988.

Анализ производительности труда и эффективности использования трудовых ресурсов

Анализ эффективности государственной политики в сфере регулирования естественных монополий в условиях экономического кризиса 2015 года (на примере Санкт-Петербурга)

Выбор и описание методики расчета экономической эффективности